INTRODUCCIÓN

En Ecuador, el rostro de la desigualdad en el pleno ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales se encuentra feminizado. Específicamente en el acceso al derecho a la educación, esto se observa en los resultados del último censo de Población y Vivienda en Ecuador, en donde se registró que a escala nacional existe un total de 472 228 personas analfabetas, de las cuales 190 394 son hombres y 281 834 son mujeres (Instituto Ecuatoriano de Estadísticas y Censos, 2022). Esta situación se recrudece en la población que vive en zonas rurales con escasa cobertura de servicios básicos y conectividad a internet (Instituto Ecuatoriano de Estadísticas y Censos, 2024).

De acuerdo con la Constitución ecuatoriana, el Estado es plurinacional e intercultural. La plurinacionalidad constituye “un eje transversal en la organización del Estado […] [se refiere al] reconocimiento de las diferentes naciones, con historia común, lengua, cultura, y un vínculo jurídico construido en la ciudadanía ecuatoriana” (Acosta y Martínez, 2009, pp. 186-187). Es decir, se reconoce la diversidad de pueblos indígenas, afroecuatoriano y montuvio como parte de la organización sociopolítica del Estado ecuatoriano. En tanto que la interculturalidad consiste en un “concepto integral, que incorpora tanto la existencia, el relacionamiento y el potencial transformador de la diversidad cultural” (Tello Vásquez, 2019, p. 167). Se observa que el núcleo de la interculturalidad se encuentra en su naturaleza relacional y funcional: cómo las culturas que viven en un mismo espacio se encuentran y cómo las relaciones de poder entre ellas determinan dinámicas que pueden ser o transformadoras —que tienden a la igualdad— o de hegemonía y subordinación —que tienden a la desigualdad— (Tello Vásquez, 2019, pp. 173-174).

En ese marco, si se piensa en un Estado intercultural y plurinacional, el ideal es que todos los sistemas como el socioeconómico, educativo, de salud, judicial, por mencionar algunos, reflejen ese espíritu transformador hacia la igualdad y la no discriminación. Sin embargo, es necesario que se pase a medidas efectivas para la transformación. Muestra de ello es que el 39,76 % de la población ecuatoriana se encuentra en situación de pobreza, no obstante, si se analiza solo la población que se autoidentifica como afroecuatoriana, se encuentra que la proporción de personas en situación de pobreza es de 48,51 % (Instituto Ecuatoriano de Estadísticas y Censos, 2022). Si se compara esta última cifra con el período 2006-2016, se puede observar que es muy cercana al 49,8 % de 2010, pero que significa un incremento con relación al 38,14 % de 2014 y al 41,8 % de 2016 (Observatorio Social del Ecuador, 2019, p. 36). El censo nacional de 2022 contabilizó un total de 814 495 personas afroecuatorianas, que equivale al 4,8 % de los 16 938 986 de habitantes en Ecuador (Instituto Ecuatoriano de Estadísticas y Censos, 2022), cifra cercana al 4,97 % de 2001, y distante al 7,19 % de 2010 (Instituto Ecuatoriano de Estadísticas y Censos, 2025). Esta caída en el porcentaje de población que se identifica como afroecuatoriana no refleja la realidad y, desde las organizaciones de la sociedad civil, más bien ha significado un etnocidio estadístico (INREDH, 2025). Los datos del censo registraron 410 487 mujeres afroecuatorianas, es decir el 50,40 %, frente a 404 008 hombres afroecuatorianos que representan un 49,60 %. Del total de afroecuatorianxs, 252 305 viven en la ruralidad. La población total de niñas, niños y adolescentes afroecuatorianos es de 177 096.

A esto se suma un contexto pospandémico y de múltiples crisis: niñas, niños y adolescentes afroecuatorianos en situación de pobreza viven diferentes tipos de violencias, principalmente, física, psicológica, sexual, simbólica —en sus familias, en sus comunidades, en los centros educativos, en los medios de comunicación y redes sociales, en los espacios públicos—. La desaparición de un niño y tres adolescentes afroecuatorianos desde el 8 de diciembre cuando fueron interceptados por una patrulla militar hasta el 24 de diciembre de 2024, cuando se dio el hallazgo de sus cuerpos incinerados —caso en investigación, denominado por la Fiscalía General del Estado como Las Malvinas (GK, 2025)—, ilustra cómo las categorías diferenciadoras: edad, situación socioeconómica y autoidentificación étnica significan en el país factores de riesgo y limitaciones para el ejercicio pleno y la protección de sus derechos humanos. No se trata de un caso aislado, sino que muestra cómo a escala regional y global existe una tendencia a que exista “un uso excesivo y prematuro de la fuerza” de agentes del orden hacia personas afrodescendientes y a una sobrerrepresentación de este grupo en los lugares de privación de libertad, como lo señaló Catherine Namakula, presidenta del Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes (Organización de las Naciones Unidas, Asamblea General de Naciones Unidas, 2024a).

Con el propósito de que todas las personas sean tratadas con igualdad y no discriminación, existe un conjunto de instrumentos internacionales para la protección de derechos humanos, en general, y de las personas afrodescendientes, en particular. Entre ellos destacan la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), el Pacto de Derechos Civiles y Políticos (1966), el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979), el Convenio de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, No. 169 (1989), la Convención sobre los Derechos del Niño (1990), la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial (ICERD, por sus siglas en inglés)( 1965), la Convención Internacional para la Represión y el Castigo del Crimen del Apartheid (1973), la Declaración y Programa de Acción de Durbán (2001). En este último instrumento se establecen medidas prácticas que los Estados, la comunidad internacional y la sociedad civil deben llevar a cabo para erradicar el racismo y garantizar los derechos de las personas afrodescendientes, como reparación histórica frente a la esclavitud colonialista que dio lugar a la diáspora africana.

Para dar mayor concreción a los instrumentos internacionales mencionados, se estableció el primer Decenio Internacional para los Afrodescendientes (2015-2024), con tareas más específicas para la erradicación del racismo en todas las esferas (Organización de las Naciones Unidas, Asamblea General de Naciones Unidas, 2013). A raíz de este primer decenio, se crea el Foro Permanente sobre los Afrodescendientes como plataforma para el monitoreo y evaluación de los avances en la hoja de ruta trazada (Organización de las Naciones Unidas, Asamblea General de Naciones Unidas, 2021). Vale señalar que el Foro Permanente sobre los Afrodescendientes se suma a otros mecanismos que se han creado en el Sistema de Naciones Unidas a fin de que los instrumentos internacionales para eliminar el racismo sean una realidad tangible, es decir, pasar de la igualdad formal a la igualdad material, tales como: el Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial, el Comité Especial sobre la elaboración de normas complementarias al ICERD, el Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia e intolerancia relacionada, el Grupo de Eminentes Expertos Independientes sobre la Aplicación de la Declaración y el Programa de Acción de Durban, el Grupo de Trabajo Intergubernamental sobre la Aplicación Efectiva de la Declaración y el Programa de Acción de Durban, el Grupo de trabajo de expertos sobre las personas de descendencia africana y el Mecanismo de expertos para hacer avanzar la justicia e igualdad raciales en el contexto de la aplicación de la ley (Organización de las Naciones Unidas, Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2025).

Al finalizar el primer decenio, se llegó al consenso de proclamar un segundo Decenio Internacional para los Afrodescendientes (2025-2024) (Organización de las Naciones Unidas, Asamblea General de Naciones Unidas, 2024b), que continúe el impulso para una igualdad racial, debido a que

aunque se han conseguido algunos avances, persisten las desigualdades estructurales en educación, atención sanitaria, vivienda, oportunidades económicas y representación política. […] el racismo sistémico sigue privando a los afrodescendientes de los derechos humanos básicos, situación agravada por la vulnerabilidad climática, la exclusión digital y las injusticias medioambientales. (June Soomer, presidenta del Foro Permanente de los Afrodescendientes, en Organización de las Naciones Unidas, Oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos, 2024, párrafo 5)

Actualmente, el Grupo de Trabajo Intergubernamental sobre la Aplicación Efectiva de la Declaración y el Programa de Acción de Durban se encuentra trabajando un proyecto de Declaración de las Naciones Unidas sobre el respeto, la protección y la efectividad de los derechos humanos de los afrodescendientes. La palabra efectividad resulta fundamental en el presente análisis centrado en el contexto ecuatoriano, toda vez que la desigualdad estructural que afecta de manera desproporcionada a la población afroecuatoriana conlleva un limitado acceso al pleno ejercicio del derecho a la vida digna, que incluye “la salud, alimentación y nutrición, agua potable, vivienda, saneamiento ambiental, educación, trabajo, empleo, descanso y ocio, cultura física, vestido, seguridad social y otros servicios sociales necesarios” (Constitución de la República de Ecuador, 2008, artículo 66, número 2).

Desde una perspectiva teórica en materia de derechos humanos, el jurista italiano Luigi Ferrajoli (2005, pp. 7-11), al analizar los conceptos de igualdad y de diferencia, establece cuatro modelos o miradas jurídicas que denotan cómo, desde los Estados, se aborda la diferencia. Estos cuatro modelos van de menos a más en el reconocimiento de las diferencias dentro de las sociedades y en qué consiste la respuesta estatal de cara a alcanzar la igualdad. Se parte de la indiferencia jurídica de las diferencias en donde se ignora por completo el hecho de que las personas poseen elementos identitarios que las distinguen de otras y se da por sentado que habrá un grupo “superior” que impondrá su ley a las demás. El segundo modelo es el de diferenciación jurídica de las diferencias caracterizado por establecer grupos con privilegios y grupos discriminados. El tercer modelo corresponde a la homologación jurídica de las diferencias que propugna que todas las personas son iguales y desconoce las diferencias y exclusiones históricas que trazan un abismo entre la igualdad formal y la igualdad material. El cuarto y último modelo planteado por Ferrajoli es el de igual valoración jurídica de las diferencias, según el cual se va más allá de señalar la igualdad formal de todas las personas, sino que genera garantías para que se plasme en la igualdad material de manera efectiva. En ese sentido, este cuarto modelo reconoce que existen diferencias identitarias que históricamente han significado exclusión y que, por tanto, resulta imperativo establecer medidas temporales dirigidas a quienes provienen de grupos discriminados a fin de que cuenten con todos los medios materiales para el efectivo y pleno ejercicio de sus derechos.

Además del modelo de igual valoración jurídica de las diferencias, para el presente estudio, se ha incluido la categoría analítica de la interseccionalidad (Crenshaw, 1991). Este último concepto ha viajado a través del tiempo y el espacio (La Barbera, 2016) y en su caminar ha permitido nombrar la experiencia de discriminaciones cruzadas, es decir, de quienes poseen características diferenciadoras combinadas. En esta ocasión, interesan en particular las siguientes características diferenciadoras: edad, género, situación socioeconómica, autoidentificación étnica y ruralidad. Por ejemplo, una niña (edad y género), en situación de pobreza (situación socioeconómica), afroecuatoriana (autoidentificación étnica) y que vive en una parroquia rural de Ecuador (ruralidad).

El garantismo de la Constitución ecuatoriana, en tanto modelo de derecho que protege derechos fundamentales de la ciudadanía frente al poder público, se alinea al modelo de igual valoración jurídica de las diferencias del autor Ferrajoli y al concepto de interseccionalidad de Crenshaw como enfoque que permite considerar la interacción y constitución mutua de varios sistemas de subordinación que da como resultado la desigualdad social. El objetivo de este estudio es analizar si dos instrumentos de política pública afroetnoeducativa entre los años 2020 y 2025, muestran o no un modelo de igual valoración jurídica de las diferencias y un enfoque interseccional desde las categorías edad, género, situación socioeconómica, autoidentificación étnica y ruralidad.

METODOLOGÍA

La presente investigación cualitativa con análisis de contenido se interesó en indagar e identificar si las categorías de análisis: modelo de igual valoración jurídica de las diferencias (Ferrajoli, 2005) e interseccionalidad (Crenshaw, 1991), están presentes como temas o patrones en dos documentos oficiales de política pública educativa generados por el Ministerio de Educación de Ecuador en el último lustro: el Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025) (Ministerio de Educación, 2020) y el Modelo de Etnoeducación Afroecuatoriana METAFE (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación [SEIBE], 2025). El análisis de contenido implica codificar y categorizar sistemáticamente aspectos específicos del contenido de los datos para descubrir tendencias y patrones. En el presente análisis, los aspectos a examinar son los apartados de los documentos oficiales Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025) y el Modelo de Etnoeducación Afroecuatoriana METAFE donde se expresen los siguientes grupos de términos: en primer lugar, con relación al modelo de igual valoración jurídica de las diferencias, igualdad, igualdad formal, igualdad material, garantías, acciones afirmativas para su efectividad en el ejercicio del derecho a la educación; en segundo lugar, con relación a la interseccionalidad: edad, género, situación socioeconómica, autoidentificación étnica y ruralidad. Esto, toda vez que las condiciones en las que vive gran parte de la población afroecuatoriana la sitúan en grave vulnerabilidad (ONU Mujeres Ecuador, 2023).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025)

En este documento de política pública objeto de estudio se señala que se originó de un ejercicio colectivo de diálogo a escala nacional, con la participación de diversos actores sociales: organizaciones del pueblo afroecuatoriano, docentes, representantes de gobiernos locales y de organismos internacionales de cooperación. Esto es importante en materia de políticas públicas interculturales, pues permite destacar el carácter transformador de la interculturalidad y evitar que, al institucionalizarse, “se desvincule de su origen crítico y liberador, transformándose en un elemento funcional para la conservación de las condiciones actuales de desigualdad y exclusión” (Tello Vásquez, 2019, p. 178). Así mismo, en el Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025) se establece que este cumple con la Constitución, instrumentos internacionales y normativa nacional de menor jerarquía que obligan al Estado ecuatoriano a implementar políticas públicas que permitan que en la materialidad se garantice un sistema educativo intercultural y plurinacional. El señalar el cumplimiento de compromisos estatales coincide con lo planteado por Catherine Walsh, quien afirma que:

Es a partir de los años 90, que la etnoeducación empieza tomar fuerza como demanda y eje de lucha de los pueblos afrodescendientes [...] No obstante, hoy la etnoeducación también se encuentra dentro de los discursos, políticas y planes de organismos multilaterales, de la cooperación internacional y de los mismos Estados donde, y cada vez más, se pierde su sentido propio, reivindicativo y reparativo convirtiéndose en una estrategia funcional del multi-pluri-inter-culturalismo actualmente en boga. (Walsh, 2011)

Ahora bien, Walsh y García (2011) señalan que existen tres momentos en los procesos de la afroetnoeducación: Casas ajenas (políticas para, desde la oficialidad estatal), Casa adentro (políticas desde, desde las comunidades) y Casa afuera (etnoeducación para todo el sistema educativo).

Si se sigue esta clasificación, el Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025) se ubicaría en un momento intermedio entre política para y política desde, porque quien lo emite es el Ministerio de Educación, autoridad estatal que convoca los diálogos y que se valida con la participación de representantes del pueblo afroecuatoriano. Esto apuntaría a revertir, en parte, la idea de que “los Estados nacionales han diseñado sus propuestas educativas desde una perspectiva colonialista, excluyente, de espaldas a las realidades multiculturales de las sociedades y sus pueblos” (Jonhson y Antón, 2020). Sin embargo, queda pendiente analizar qué tanto de los diálogos pasó el filtro del Ministerio de Educación y qué quedó por fuera.

A lo largo del Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025) se señala cómo se va a institucionalizar dentro del Ministerio de Educación un área responsable del seguimiento del plan (Unidad de Etnoeducación en la Secretaría del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe), también se nombra una instancia veedora del cumplimiento de la política pública (Comisión de Etnoeducación Ecuatoriana).

Con respecto al modelo de igual valoración jurídica de las diferencias de Ferrajoli, el uso de las palabras igualdad educativa se encuentra en la presentación:

Esta política pública, da cumplimiento a los principios de interculturalidad y plurinacionalidad, así como a los derechos colectivos del pueblo afroecuatoriano consagrados en la Constitución de la República; además, al imperativo de igualdad educativa y atención a los grupos históricamente excluidos expresado en los principios educativos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural; cumple con el mandato del Decenio Internacional de los Afrodescendientes “Reconocimiento, Justicia y Desarrollo”, firmado por el Estado ecuatoriano, concreta la ejecutoría del Objetivo 2 del Plan Nacional “Toda una Vida”, que enfatiza las rutas para la construcción de una educación inclusiva. (Ministerio de Educación, 2020, p. 5)

No se encuentran las palabras igualdad formal ni igualdad material; sin embargo, en cada línea estratégica se establecen acciones e indicadores a corto, mediano y largo plazo, lo que en sí mismo constituye un elemento básico de la igualdad material. Se emplea el verbo garantizar en once ocasiones, ya sea como parte de citas textuales de la normativa educativa, o como parte de actividades puntuales de las líneas estratégicas. En cuanto a acciones afirmativas, se encuentra en una ocasión en el plan, en la Línea estratégica 2, sobre Formación docente en Etnoeducación con pertinencia y calidad: “Crear acciones afirmativas para formar docentes afrodescendientes, en el marco del decenio internacional afrodescendiente” (Ministerio de Educación, 2020, p. 36). Esto es fundamental dentro del proceso de implementación de política etnoeducativa, sin embargo, se podría profundizar en cómo se ha pensado desarrollarla y, si bien se establecen entidades responsables, no se señalan presupuestos ni metas cuantitativas.

En cuanto a la interseccionalidad, en el plan se destacan cifras del INEC al 2017 que permiten visualizar diferencias entre el acceso, permanencia y graduación de la población afroecuatoriana en comparación con el promedio nacional. La data no está segregada por las categorías diferenciadoras de edad, género, situación socioeconómica ni ruralidad:

La tasa de analfabetismo alcanzó 5,4 % y el promedio de años de escolaridad es de 10,06 años.

La tasa neta de matrícula en educación general básica (EGB), en el año 2017, alcanzó el 97,1 %.

Para el subnivel preparatoria y elemental, esta tasa fue de 95,8 %.

Para el subnivel básica media, de 83 % (cuatro puntos porcentuales por debajo de la tasa nacional).

Para básica superior, de 73,8 % (alrededor de 9 puntos porcentuales por debajo de la tasa nacional).

En el bachillerato (BGU), del 61,4 % (10 puntos porcentuales por debajo de la tasa nacional). (Ministerio de Educación, 2020, p. 12)

Vale advertir que la educación intercultural persigue la transformación del sistema educativo en su conjunto y no se limita a formular políticas públicas particularizadas, toda vez que ello podría derivar en “mecanismos exclusionarios, generando sistemas paralelos de atención a los grupos culturales diferentes, sin promover el relacionamiento y conocimiento entre diversos” (Tello Vásquez, 2019, p. 177). Con todo, el foco del presente análisis interseccional, atiende cómo el Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025) lee la información sobre la población estudiantil de manera segregada, con el objetivo de no perder de vista en qué áreas se requieren acciones diferenciadas que hagan efectivos los postulados de la carta magna, los instrumentos internacionales y la normativa nacional para la igualdad y no discriminación de personas afroecuatorianas que ejercen su derecho a la educación. Donde sí se observa el cruce de las categorías edad, género y ruralidad en la población de niñas, niños y adolescentes afroecuatorianos en el 7.3 Eje III - Palenque de Acceso, Permanencia y Culminación de Estudiantes Afroecuatorianos. En esta sección se abordan acciones para reactivar las escuelas uni y bidocentes rurales que fueron cerradas en años anteriores. Interesa descacar que, de manera superficial y con un sesgo individual, se traza como una de las causas del abandono escolar en niñas y adolescentes afroecuatorianas: “Problemas personales: uno de ellos que vale la pena mencionar por sus alarmantes estadísticas, es la tasa de embarazo de niñas y adolescentes en Ecuador” (Ministerio de Educación, 2020, p. 29). Sobre este punto se requerirían futuros análisis con perspectiva de género que permitan comprender el impacto de este fenómeno social y cómo se relaciona con el ejercicio del derecho a la educación.

En definitiva, con respecto al Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025) se encuentran elementos que permiten señalar que se alinea al modelo de igual valoración jurídica de las diferencias, evidenciados en acciones específicas para la implementación del plan, aunque sin información sobre presupuestos ni metas cuantitativas. Con relación a la interseccionalidad, el plan muestra un énfasis en la categoría autoidentificación étnica, seguido de un ejemplo puntual donde se cruzan las categorías edad, género y ruralidad.

Modelo de etnoeducación afroecuatoriana (2025)

En Ecuador coexisten varios modelos educativos: el Modelo educativo nacional, el Modelo multigrado: unidocente, bidocente y pluridocente, el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) y el Modelo de Etnoducativo Afroecuatoriano (METAFE). Este último documento de política pública educativa es una herramienta que busca fortalecer la educación intercultural y con identidad de las comunidades afroecuatorianas.  De una lectura sobre su proceso de construcción, se infiere que es el resultado de la participación de actores estatales y no estatales: por un lado, un Estado democrático que documenta el cumplimiento de determinados compromisos del Decenio Afrodescendiente y, por otro, propuestas desde los movimientos sociales afrolatinoamericanos que abogan por una decolonialidad con justicia racial de los sistemas educativos de matriz occidental. Es el Estado cuestionándose a sí mismo desde el discurso. Así, por ejemplo, se plantea que el METAFE responde a “la ausencia de un modelo pertinente con el sistema de pensamiento y cosmovisión de estos pueblos, de tal manera que fortalezca su identidad cultural y orgullo de sus orígenes africanos” (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación, 2025, p. 48).

Merece destacar dentro del METAFE la inclusión del concepto de Ubuntu como regla ética mundial originada en Sudáfrica, enfocada en la lealtad de las personas y las relaciones entre estas, según la cual la persona es en tanto forma parte de la comunidad (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación, 2025, pp. 68-69). La palabra proviene de las lenguas zulú y xhosa. Este concepto forma parte de la fundamentación filosófica del METAFE.

A lo largo del documento se observa un énfasis en una etnoeducación desde los contenidos (plasmados en recursos educativos) donde se dignifique y visibilice el rol del pueblo afroecuatoriano en la historia oficial.

Con respecto al modelo de igual valoración jurídica de las diferencias, el METAFE presenta de manera explícita la expresión igualdad sustantiva, cuando se cita como uno de los derechos de niñas, niños y adolescentes el que “se les proporcione un mismo trato y a la igualdad de oportunidades, tomando en consideración sus necesidades específicas para el ejercicio pleno de sus derechos” (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación, 2025, pp. 38-39). La palabra garantizar se encuentra en 34 ocasiones, ya sea en citas a la carta magna, instrumentos internacionales, normativa nacional u otros documentos de política pública. La expresión acciones afirmativas se identifica en cuatro ocasiones. Sobre este aspecto se aborda como parte de sus líneas estratégicas la “Articulación con entidades para el incremento de docentes y estudiantes del pueblo afroecuatoriano en educación superior” (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación (SEIBE), 2025, p. 115). Y, en otro apartado, relacionado con la participación de diferentes actores en la implementación del METAFE, se identifica como una tarea asignada al sector privado: “Implementar las acciones afirmativas en favor de la población afroecuatoriana para la selección de su personal con criterios antirracistas” (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación (SEIBE), 2025, p. 96). Este tipo de planteamientos va más allá del sistema educativo, y más bien debe regularse y controlarse desde el Ministerio de Trabajo.

En cuanto a la evaluación, piedra angular de los sistemas educativos de matriz occidental, en el METAFE se declara de manera general la necesidad de que

[…] las evaluaciones sean flexibles y se ajusten a la realidad de cada institución y población donde se implemente el METAFE. Los criterios utilizados para desarrollar los instrumentos de evaluación deben estar alineados con los principios del METAFE y en consonancia con la filosofía del Ubuntu.

No se cuestionan los sistemas de evaluación occidentales en función de los cuales se establece si el estudiantado cumplió o no los objetivos académicos y metodologías también occidentales (las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales de las que depende la promoción y el acceso a niveles educativos superiores).

Al cierre del documento se establecen de manera general las líneas estratégicas para la intervención en política pública: 1) Identidad cultural afroecuatoriana y revalorización de los conocimientos y saberes, 2) Fortalecimiento del desempeño profesional, 3) Infraestructura, mobiliario y recursos educativos, y 4) Gestión y participación de actores intervinientes en el modelo.

Con respecto a la interseccionalidad, en el METAFE se puede identificar el cruce de las categorías edad, género, autoidentificación étnica, situación socioeconómica y ruralidad, con distintas combinaciones. Así, por ejemplo se observan las siguientes intersecciones:

Tabla 1
Cruces interseccionales identificadas en el METAFE

Cruces	Ejemplo en METAFE (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe y la Etnoeducación (SEIBE), 2025, pp. 55-56).
Género y autoidentificación étnica	Subvaloración, explotación y violencia contra las mujeres afroecuatorianas, con frases como “Los hombres blancos nos odian y los hombres negros nos maltratan”, expresada por una líder de Palenque. Desigualdad de género que afecta a las mujeres negras. Tasas de feminicidio más bajas en mujeres negras en comparación con mujeres blanco-mestizas en Ecuador.
Edad, género y autoidentificación étnica	Violencia intrafamiliar que se reproduce en las escuelas por parte de niños y niñas. Embarazo temprano en niñas y adolescentes afroecuatorianas.
Situación socioeconómica, autoidentificación étnica, género, edad	Empobrecimiento histórico de los niños, niñas y adolescentes en las Instituciones Educativas Guardianas de los Saberes del Pueblo Afroecuatoriano. Pérdida drástica de empleo en hombres y mujeres afroecuatorianas durante la pandemia.
Edad y género	Exposición de los niños, niñas y adolescentes a dinámicas de hipersexualización que afectan su desarrollo emocional, físico y social.
Autoidentificación étnica y ruralidad	Algunos sectores del pueblo afroecuatoriano aún muestran una negación de la importancia de la educación, especialmente en zonas rurales, marginadas y excluidas en entornos urbanos.

Se observa que el METAFE se alinea al modelo de igual valoración jurídica de las diferencias con menciones textuales de las categorías igualdad, garantizar y acciones afirmativas. Así mismo, el METAFE incorpora elementos de perspectiva interseccional, con cruces en las categorías de género, edad, situación socioeconómica, autoidentificación étnica y ruralidad.

CONCLUSIONES

En conclusión, se puede evidenciar que los documentos de política pública educativa ecuatoriana analizados, el Plan estratégico nacional de etnoeducación afroecuatoriana (2020-2025) y el METAFE (2025), en su mayor parte sí se alinean al modelo de igual valoración jurídica de las diferencias (Ferrajoli, 2005) y a una perspectiva interseccional, aunque con algunas limitaciones, como el no indicar presupuestos ni metas cuantitativas a las acciones e indicadores específicos. Coinciden en señalar limitaciones al ejercicio del derecho a la educación de la niñez y adolescencia afroecuatoriana, en particular de las niñas que viven en la ruralidad y que se encuentran en situación socioeconómica de pobreza.

Una limitante estructural es que la afroetnoeducación no se piensa Casa afuera, es decir, que se transversalice en el sistema educativo en su conjunto, sino que se enfoca en las comunidades educativas con alta representación de personas que se autoidentifican como afroecuatorianas. Será indispensable que actores estatales y no estatales nutran y evalúen el proceso de transversalización de la etnoeducación e interculturalización del sistema educativo, para erradicar el racismo y prácticas coloniales que prevalecen en la actualidad. Además, se requiere que las políticas afroetnoeducativas incluyan de manera aún más específica acciones afirmativas (Añón, 2008) dirigidas a este grupo de especial condición de vulnerabilidad por el cruce de categorías diferenciadoras con el fin de ampliar las oportunidades de ejercer el derecho a la educación con pertinencia cultural.

Más allá de los compromisos del Decenio Internacional para los Afrodescendientes, es necesario que se genere data oficial segregada —por identidad de género, edad, situación socioeconómica, autoidentificación étnica y ruralidad— que permita monitorear el acceso igualitario a los bienes materiales e inmateriales (Herrera Flores, 2008). De ese modo, se posibilitará el pleno ejercicio del derecho a la educación, elemento fundamental para honrar la dignidad humana del pueblo afroecuatoriano.

Finalmente, se sugiere que futuras investigaciones empleen enfoques cuantitativos y mixtos que permitan describir y comprender mejor las políticas educativas afroetnoeducativas a escala regional. Así mismo, se recomienda profundizar en la aplicación del enfoque interseccional, para indagar patrones de exclusión socioeconómica que limitan el ejercicio del derecho a la educación. Se sugiere mapear y comparar las políticas afroetnoeducativas de Afrolatinoamérica, priorizando el análisis de experiencias concretas de su aplicación en distintos niveles educativos, no solo en lo que se refiere a contenidos curriculares y recursos educativos, sino en las metodologías y tipos de evaluación que innoven la educación de matriz occidental que predomina en los sistemas educativos del sur global.

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