SABERES Y HACERES TERRITORIALES: PRÁCTICAS EDUCATIVAS SHUAR EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ECUADOR
TERRITORIAL
KNOWLEDGE AND ACTIONS: SHUAR EDUCATIONAL PRACTICES IN CONTEXTS OF INTERCULTURAL
BILINGUAL EDUCATION IN ECUADOR
DOI:
https://doi.org/XXXX/XXXXXXXXX
Investigación original
Recibido: (19/09/2023)
Aceptado: (24/10/2023)
Fausto
Fabricio Quichimbo Saquichagua
https://orcid.org/0000-0001-7066-5655
Universidad Nacional de Educación, UNAE
Carrera de Educación Intercultural Bilingüe
Azogues,
Ecuador
Andrea
Nataly Hidalgo Ochoa
https://orcid.org/0000-0003-2059-5403
Unidad Educativa Particular Nuestra Familia
Coordinación Pedagógica,
Cuenca,
Ecuador
Alfio
Sharup Wamputsar Tsuink
https://orcid.org/0009-0002-6173-5740
CECIB de Educación Básica Fiscomisional Shimpiukat
Kunkuk, Ecuador
Fernando
Alberto Yanez Balarezo
https://orcid.org/0000-0001-7725-0882
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi
Vicerrectorado Académico Intercultural y Comunitario
Quito,
Ecuador
SABERES Y HACERES TERRITORIALES: PRÁCTICAS EDUCATIVAS SHUAR EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN ECUADOR
TERRITORIAL
KNOWLEDGE AND ACTIONS: SHUAR EDUCATIONAL PRACTICES IN CONTEXTS OF INTERCULTURAL
BILINGUAL EDUCATION IN ECUADOR
RESUMEN
La pérdida paulatina de la cosmovisión shuar constituye uno de los
principales problemas que aqueja a esta nacionalidad, no obstante, el ámbito
educativo se convierte en una herramienta para revitalizar, difundir y valorar
los saberes y haceres que perduran hasta la actualidad. En este sentido, el
presente artículo tiene como objetivo analizar las prácticas educativas de
docentes shuar implementadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en
contextos de Educación Intercultural Bilingüe. La metodología utilizada
corresponde a un enfoque cualitativo, de alcance explicativo mediante la
aplicación de un diseño etnográfico, apoyado en técnicas como la observación y
entrevistas semiestructuradas. Los participantes fueron docentes
interculturales bilingües, ancianos, ancianas y yachak de la comunidad. Se destaca la importancia de incluir a las
leyendas dentro de los procesos educativos como un mecanismo para fortalecer la
relación escuela-familia-comunidad. Además, es vital que los saberes se
conviertan en haceres, con la finalidad de potenciar un aprendizaje
vivencial.
PALABRAS CLAVE:
Haceres,
leyendas, prácticas educativas, saberes.
ABSTRACT
The gradual loss of the Shuar worldview
constitutes one of the main
problems afflicting this nationality; however, the educational
space becomes a tool for revitalizing,
disseminating, and valuing the knowledge and practices that persist nowadays. In this regard, this
article aims to analyze the
educational practices of Shuar teachers implemented in the teaching and learning processes in the context of Intercultural Bilingual Education. The methodology used corresponds to a qualitative approach with an
explanatory scope, using an ethnographic
design supported by techniques such
as observation and semi-structured
interviews. The participants
included intercultural bilingual
teachers, elders, and the yachak of
the community. The importance of including legends
in educational processes is emphasized as a mechanism for strengthening
the school-family-community
relationship. Furthermore, it is vital for
knowledge to be converted into actions in order to enhance experiential
learning.
KEYWORDS:
Makes, legends, educational practices, knowledge
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la interculturalidad ha sido considerada
como un eje transversal en Ecuador, en concordancia con el modelo societal
constitucional en diferentes ámbitos como la educación, la salud, la
comunicación, entre otros. En este sentido, el presente artículo tiene como
objetivo analizar las prácticas educativas de docentes shuar implementadas en
los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos de Educación Intercultural
Bilingüe (de aquí en adelante EIB) como un mecanismo de revitalización de
saberes y haceres territoriales.
La EIB en Ecuador ha pasado por varias etapas en el trajinar
histórico caracterizado por un caminar de lucha y resistencia social-política.
La primera etapa, relacionada a las raíces
de la educación indígena, inicia con la aparición de las Escuelas indígenas
y la alfabetización en lengua kichwa (Vélez, 2009);
la aparición del Instituto lingüístico de Verano y las
acciones implementadas por la misión Andina (Rodríguez, 2018); y, el
surgimiento de las escuelas Radiofónicas Populares donde emerge la figura del
monseñor Leonidas Proaño (Vélez, 2009), entre otras.
En la segunda etapa, caracterizada por la institucionalización de la EIB, se
genera la primera reforma constitucional para la implementación del sub-programa de alfabetización kichwa
(Rodríguez, 2018) e inicia una serie de proyectos educativos con apoyo de
cooperación internacional. En esta etapa, es importante destacar la creación de
la Dirección Indígena de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) en 1988,
gracias al apoyo de las nacionalidades y pueblos del país. Además, se
oficializa el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (de aquí
en adelante MOSEIB) cuyo objetivo fue dar respuesta a una formación con
pertinencia lingüística y cultural de los pueblos y nacionalidades indígenas
del país (Vélez, 2019).
La tercera, y última etapa denominada interculturalidad como política pública, toma como punto de partida
la Constitución de 1998, donde se reconoce la plurietnicidad
y pluriculturalidad. Luego, la Constitución de 2008 (actualmente vigente)
establece un Estado Plurinacional e Intercultural, y provee las directrices
para la ejecución de la EIB en el país.
Este breve recorrido histórico de la educación indígena, EIB
e interculturalidad está marcado por una serie de experiencias que ponen su
foco de atención en procesos de reivindicación política y social de los pueblos
y nacionalidades, para contar con una educación con pertinencia lingüística y
cultural.
La colonialidad del saber invisibiliza a los conocimientos ancestrales, tradicionales, locales o
cualquier denominación que se les atribuya, pues considera que no son
“científicos”. De ahí que resulta necesario que exista una justicia entre
saberes para lo cual es vital tomar una postura desde las epistemologías en y
desde el sur (De Sousa Santos, 2010) con el fin de valorar los saberes diversos
de distinta manera, pero con igual importancia.
Las epistemologías en y desde el sur son entendidas como:
El reclamo de nuevos procesos de producción y
de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de
nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las
prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática
las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo y
por el colonialismo (De Sousa Santos, 2011, p. 35).
El presente artículo gira bajo los preceptos expuestos, y
focaliza su atención en los saberes y haceres de la nacionalidad shuar, debido
a que los conocimientos y prácticas culturales que han sido preservadas de
generación en generación, deben garantizar de la mejor manera su protección y
sensibilización con los habitantes de la comunidad, revitalizando su
cosmovisión y ejecución diaria de las actividades que desempeñan en beneficio
de sus familias, más aún en el ámbito educativo. Esto
con el fin de hacer frente a los procesos de aculturación y alienación
occidental ante los cuales nos vemos avocados.
La nacionalidad shuar se encuentra ubicada dentro del Ecuador
en las provincias de Pastaza, Morona Santiago, Orellana, Sucumbíos y Zamora
Chinchipe, distribuidos aproximadamente en 688 comunidades. Su lengua es la Shuar – Chicham,
conocida también como lengua jíbara, por las demás comunidades, y cuenta con
80.000 hablantes en el territorio ecuatoriano.
Por su fuerza y espíritu de lucha, los Shuar son reconocidos
como jíbaros o salvajes, debido a los constantes enfrentamientos para defender
su forma de vida, de pensar, tradiciones y cultura en general, pero para los
propios, estas atribuciones son rechazadas, ya que contienen etiquetas
racistas, recalcando que identificarse como un shuar representa valentía y un
ser humano digno.
Investigaciones relacionadas al tema central del artículo, lo
encontramos en Bozzano (2021), quien destaca la necesidad de
transformar saberes en haceres para transformar los conocimientos de las
comunidades. Por otro lado, Pino, Arias y Muñoz (2022) hacen énfasis en la
justicia social con respecto a los saberes y haceres en los procesos de
evaluación educativa en contextos Mapuche. De su parte, Cruz y González (2022),
realizan una cartografía de los saberes enfocados en el aprendizaje situado.
En cuanto a la nacionalidad shuar, existen pocas
investigaciones enfocadas en el ámbito educativo, así tenemos el trabajo de Kajekai (2023), autor que se enfoca en los saberes y
conocimientos que se encuentran en las microplanificaciones
curriculares.
Adicionalmente, se han encontrado investigaciones enfocadas
en la cosmovisión shuar (Román, Narankas y Jimbicti, 2022), la pérdida de identidad (Cunambe, Tubay y Cabrera, 2022) y el fortalecimiento de la
lengua materna (Kajekai, Shakai
y Castro, 2022).
Estas investigaciones sentaron las bases para establecer los principios
teóricos y metodológicos utilizados durante el relevamiento de información en
territorio, con el fin de reconocer y visibilizar, saberes y haceres
territoriales -posiblemente olvidados- que siguen siendo parte de las
actividades cotidianas y educativas de las comunidades Shuar.
METODOLOGÍA
El presente artículo de investigación se realizó bajo un enfoque
cualitativo, puesto que posibilita recopilar y analizar datos relacionados a
las experiencias, comportamientos (Hernández et al., 2014), sentires y pensares
de los sujetos de estudio. El alcance es de nivel explicativo, es decir, se
establecen presunciones teóricas a partir del material empírico levantado en
campo (Hernández et al., 2014).
El diseño corresponde a un estudio etnográfico, puesto que el interés
principal fue aprender a percibir (generar una mirada reflexiva sobre asuntos
sociales-educativos), aprender a escuchar (lo que se dice, la forma en que se
dice, quien y cuando), saber estar (adaptarse al lugar y situaciones),
habilidad de contar (registro escrito y sistemático) y ser un buen escritor
(saber contar) (Restrepo, 2016).
Las técnicas utilizadas durante el trabajo etnográfico fueron la
observación, mediante la integración directa en la comunidad (Guber, 2001).
Además, se aplicó entrevistas de base semiestructurada mediante una guía de
preguntas, lo que permitió recopilar acontecimientos, experiencias y opiniones
(Restrepo, 2016) de los miembros de la comunidad. También, se aplicó,
cartografía social, con el fin de construir mapeos participativos y colectivos
que caracterizan la realidad comunitaria educativa.
Los participantes de la investigación fueron cuatro docentes
interculturales bilingües y cuatro ancianos y ancianas de la comunidad Kunkuk cercana a la CECIB Shimpiukat. Los criterios de
inclusión fueron que deseen participar de manera libre y voluntaria y que la
lengua materna sea el shuar. Cabe señalar que, los participantes autorizan el
uso de la información con fines estrictamente académicos y de información, para
lo cual se utilizan códigos alfanuméricos para guardar la confidencialidad. En
la Tabla 1 se presenta la caracterización de los participantes.
Tabla 1: Características de los
participantes
|
Código
alfanumérico |
Género |
Edad |
Ocupación |
|
E1 |
Masculino |
59 años |
Diácono de la
comunidad |
|
Femenino |
56 años |
Abuela de la
comunidad |
|
|
E3 |
Masculino |
73 años |
Abuelo de la
comunidad |
|
E4 |
Masculino |
68 años |
Abuelo de la
comunidad |
|
E5 |
Masculino |
35 años |
Docente |
|
E6 |
Femenino |
37 años |
Docente |
|
E7 |
Masculino |
41 años |
Docente |
|
E8 |
Masculino |
38 años |
Docente |
Durante el desarrollo de la investigación se cumplieron las siguientes
etapas:
Etapa 1. Revisión documental: se estableció el marco teórico a partir
del cual giraría la investigación desde una postura contra hegemónica, contracolonial e intercultural crítica. Además, se realizó
una revisión del estado del arte mediante una investigación hermenéutica de los
documentos encontrados en repositorios científicos, mediante una matriz que
recogió el lugar, el objeto, los objetivos, la metodología, los resultados
principales y referentes teóricos y/o conceptuales utilizados en las
investigaciones.
Etapa 2. Diseño de instrumentos: se elaboraron los instrumentos a ser
utilizados en campo: guía de entrevista, fichas de observación y guion
cartográfico. Estos fueron validados por dos expertos en el área. Se construyó
una matriz compuesto por categorías y subcategorías – con sus respectivas
definiciones-, dimensiones, indicadores, técnicas e instrumentos y la unidad de
información
Etapa 3. Trabajo de campo etnográfico: en un primer momento correspondió al acercamiento a
un docente bilingüe, a quien se le invitó a ser parte del equipo de
investigación. Luego, él realizó los acercamientos a los docentes participantes
del presente estudio y a los miembros de la comunidad.
El trabajo de campo se realizó aproximadamente durante un año, durante
tres meses se aplicaron entrevistas en la lengua materna, para lo cual el
docente investigador jugó un papel clave para este cometido, ya que fue quien
en su lengua materna realizó las entrevistas. Por otra parte, las fichas de
observación fueron registradas durante el periodo académico de 2019-2020. En
relación a la cartografía social, ésta se aplicó en tres momentos, al inicio,
en el interquimestre y al final del año escolar.
Etapa 4. Trabajo de laboratorio: se realizaron las transcripciones en
lengua castellana y las fichas de observación se digitalizaron. A partir de
este gran cúmulo de información se estableció una codificación abierta y
codificación axial.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Los resultados que se presentan a continuación permiten
conocer las prácticas educativas de docentes shuar relacionados a la escuela,
la memoria oral y el territorio. La figura 1 muestra las redes semánticas, que
permitieron establecer las relaciones entre citas, memos, códigos y
anotaciones.
Figura
1: Redes
semánticas entre los códigos trabajados
ESCUELA, MEMORIA Y TERRITORIO
En la tradición shuar los procesos de enseñanza y aprendizaje
giran en torno al aprender haciendo, de tal manera que los saberes que se
adquieren sirvan para la vida. En este escenario, permite
comprender cómo funciona la dinámica de la
familia y de la comunidad. Por otra
parte, a través de la tradición oral, los abuelos y padres transmiten como un legado de generación en generación las leyendas
que les permiten conocer sus roles en la sociedad y la forma de entender el
mundo desde la mirada shuar (cosmovisión).
Toda esta larga tradición oral poco a poco se ha ido
debilitando debido al contacto del pueblo con el mundo occidental, la llegada
de la tecnología va incidiendo directamente en los niños y jóvenes que ven en
ésta una puerta que les abre a un mundo nuevo. Ante esta situación, los
docentes interculturales bilingües shuar, han implementado diferentes prácticas
educativas mediante las leyendas, como una forma de interrelacionar a las
generaciones de abuelos, abuelas, padres de familia, niños y jóvenes; para
generar un aprendizaje vivencial que fortalezca la EIB.
AULA, ESCUELA Y TERRITORIO
La articulación entre el aula, la escuela y el territorio
constituye el triángulo necesario para transformar la educación, debido a que
los procesos de enseñanza y aprendizaje no se deben realizar entre cuatro
paredes, sino más bien, fuera de ella; por ejemplo, en los territorios de la
comunidad. Es así que, la comunidad de kunku, la cual se encuentra limitada al Norte por la
Cordillera del Cóndor, al Sur y al Este por el río Kusunts y al Oeste por el Río Nampatkaim, se
convierte en un espacio educativo, en virtud que los docentes realizan
actividades fuera de ella: contar leyendas en territorio, recolectar frutos,
conocer plantas nativas, por citar unos casos; dicho por Freire, “hay una
naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente han sido relegados
de las escuelas” (2012, p. 44).
La figura 2 ilustra las características de la comunidad donde
existe un territorio que permite que el eje fundamental de la enseñanza y
aprendizaje de los niños shuar sea la participación activa en la comunidad.
Esto implica tener responsabilidades en las actividades cotidianas de los
adultos, es decir, la caza, pesca, siembra, ritos, ceremonias, festividades,
etc.
Figura 2: Cartografía de la comunidad de Kunku
Bajo esta línea de pensamiento, el territorio constituye un
lugar para la creación y recreación de situaciones nuevas, que les permitan a
los estudiantes explorar en su entorno y encontrar el significado de lo que van
aprendiendo. Resulta importante el aprender haciendo, dado que “genera en los
niños experiencias para la vida ya que ellos se constituyen en los
protagonistas y actores principales de su propio aprendizaje” (E7, comunicación
personal, 27 de mayo de 2019). En esto coincide otro docente “solamente desde
la creación de situaciones propias y de experiencias de vida los niños podrán
integrar en su interior el conocimiento aprendido que luego se verá reflejado
en su accionar en la comunidad” (E8, comunicación personal, 29 de mayo de
2019). De esta manera, la comunidad se convierte en un aula abierta, brindando
los saberes a los estudiantes, formando un diálogo directo de saberes, “donde
la escuela apoya a la comunidad y la comunidad incursiona en la escuela”
(Ospina, et.al.2021, p. 82).
ESCUELA: LAS LEYENDAS COMO HERRAMIENTAS DE
APRENDIZAJE VIVENCIAL
Las leyendas forman parte crucial de la tradición oral que se
transmite de generación en generación, a través de ellas los niños y jóvenes
aprenden a relacionarse con su territorio. Además, se establecen normas
internas de la comunidad y los roles que tienen los adultos, jóvenes, niños y
niñas. También, la forma como conciben su relación con la naturaleza y la
necesidad de transmitirlos a las futuras generaciones.
Durante el trabajo de campo se observó que las leyendas son
contadas por los yachay
de la comunidad. Por otra parte, son interpretadas, dramatizadas, escritas y
dibujadas por los niños. En este proceso se pueden determinar cuatro momentos
que están relacionados con las procedimientos del
aprendizaje vivencial.
El primer momento, corresponde a la realización de la
actividad, donde se abrió un espacio de diálogo con los yachay y ancianos de la
comunidad. En este espacio se utilizó la
técnica de la entrevista, ya que a más de compilar las
leyendas contadas, se buscó conocer la opinión acerca de la pérdida de la
identidad cultural por parte de las generaciones de jóvenes. Cabe señalar que
las leyendas fueron narradas en los territorios en los cuales se hacía
referencia al dios o hecho relatado, además éstas se contaron en idioma shuar y
luego fueron traducidas al español.
El segundo momento corresponde al análisis de las leyendas y cómo están relacionadas con su quehacer diario, con lo que
miran y observan en la naturaleza, con los ciclos de cultivo y de reproducción,
con la forma de relacionarse los unos con los otros, con los valores que llevan
las leyendas y que rigen a la comunidad.
Para lograr este cometido se utilizó la
rutina de pensamiento: veo – pienso – me pregunto, con el objetivo de lograr
una mayor reflexión en los niños y que a través de los cuestionamientos que se
realizaron puedan generar el aprendizaje requerido.
El tercer momento corresponde a la conceptualización, donde
cada estudiante escribió en lengua shuar una de las leyendas contadas; así
también, dibujaron como ellos veían al personaje de la leyenda, cómo lo
imaginaban y lo plasmaron en un paleógrafo. Asimismo, se realizó la
indumentaria de los dioses, utilizando elementos de la naturaleza como piedras,
semillas, hojas, etc.
El cuarto y último momento, denominado conexión de lo escrito
y dibujado por los estudiantes, más la elaboración de la indumentaria, sirvió
para poder escenificar la leyenda y compartirla con la comunidad (ver Figura
1). Podemos decir entonces, que las leyendas inciden directamente en la
formación de los niños y jóvenes de la comunidad, derribando
muros generacionales y centrándose en la contemplación de sus tradiciones desde
lo real hasta lo imaginario, contextualizando las historias creadas por propios
y extraños sobre su espacio (Morote, 2016).
Figura 3: Dramatización de los niños del CECIB “Shimpiukat”
de la Leyenda de Manchai
A continuación, se presentan las leyendas recopiladas en territorio,
fruto del compartir de los saberes de los yachay, ancianos y ancianos.
La leyenda de Shakaim señala:
Nuestros
antepasados no tenían herramientas de trabajo como el machete, el hacha entre
otros. Cierto día un hombre llamado Shakaim se les
había presentado en medio del agua en un barco con unos materiales de trabajo,
eso era con el fin de entregar a las personas que no tenían material. Pero Shakaim antes de entregarles los materiales les advirtió a
dos personas, llamados Yakakua y Jempe,
indicando que con esos materiales tenían que realizar sus trabajos en un tiempo
limitado, es decir, tenían que trabajar desde las 7 de la mañana hasta las 9 de
la noche y dejar el machete en el lugar asignado y bien afilado. Con estas
reglas que les puso Shakaim a Yakakua
y Jempe, se emprendió la tarea; durante los primeros
días obedecieron las órdenes. En los
días posteriores, Yakakua desobedeció, pero Jempe las seguía cumpliendo. Las mujeres que les atendían, en cuanto a los
alimentos se enojaron con Jempe porque llegaba muy
temprano del trabajo, ellas creían que él estaba desperdiciando su tiempo. Mientras Yakakua llegaba
en la tarde, pero al final no hacía nada.
Jempe había terminado su trabajo y les había
ordenado a las mujeres diciendo que cultiven las semillas en la huerta
terminada. Para ellas también era la
orden de Shakaim, sobre el trabajar pocas horas en el
día. Las mujeres se burlaron de Jempe porque habían hecho una huerta muy pequeña. Las mujeres se decidieron en terminar la
huerta en un día, pero no habían podido lograrlo porque la huerta era muy
extensa y grande, por fin se cansaron y se decidió transformarlos en animales
del monte y alejarse de Jempe y Yakakua. (E1, comunicación personal, 08 de mayo de
2019).
A partir de la leyenda se reflexiona con los estudiantes y se
llega a la conclusión que el ser humano no puede vivir únicamente para
trabajar, y además se destaca el valor de la obediencia. Todo es equilibrio, así como la naturaleza,
en ella nada está en exceso. Esto aplicado en la vida cotidiana, se deriva en
que cada niño y niña; así como sus padres tienen un rol que debe ser cumplido
diariamente en sus actividades familiares.
La leyenda de Manchai señala:
Hace algún
tiempo que nuestros abuelos recibían el poder de Arutam
en las cascadas sin tener que sufrir de hambre ni cansancio. En vista que Manchai
era un dios que llevaba a aquellas personas para la penitencia y el sacrificio
transformada como una mujer shuar donde le traían los alimentos a las personas
que venían caminando a recibir el poder de Arutam. Después de haber brindado su bebida que es la
chicha y un recipiente poto punu y unas comidas para
que se sirvieran entre ellos después de haber brindado todos los alimentos, la
mujer Manchai se acostaba entre dos hombres con el
fin de darles su poder durante el sueño.
Uno de los hombres llamado Shunpaish y el otro
Chiermach.
Ellos habían tenido la mala intención de molestar a esa mujer. Empezaron a tocarle las partes más íntimas,
después de haberle tocado Manchai se quedó resentida
y les brindó la mala suerte y los maldijo diciendo: A partir de este momento solo las personas
que resisten el hambre y la sed recibirán el poder de Arutam,
pero si no es así nunca tendrán la visión de buen vivir en sus hogares, esa
será su maldición. Por no haber
respetado la dignidad de Manchai, se quedaron en el
mismo lugar y tuvieron que padecer varios años sin alimentos. Poco a poco se fueron quedando flacos y
esqueléticos. Después de mucho tiempo
empezaron a transformarse en animales. Shunpaish se transformó en lagartija y Chiermach
se transformó en un insecto (E2, comunicación personal, 15 de mayo de 2019).
En esta leyenda los niños descubrieron el valor del respeto a
la mujer como parte fundamental de la comunidad y la familia. Además,
descubrieron que cada acto que se realiza tiene sus consecuencias que afectan a
la vida personal, familiar y comunitaria.
La leyenda de Nunkui señala:
En aquel
tiempo Nunkui era una mujer huérfana. En una casa muy grande había mujeres que le
molestaban a Nunkui por ser huérfana y también le
mezquinaba la elaboración de actividades como la alfarería y el barro, no les
gustaba enseñarle. Ella era odiada de otros grupos de mujeres. Estos grupos que enojaban a Nunkui se habían dirigido al lugar donde sacaban el barro y
Nunkui había seguido atrás de ellos. El grupo de mujeres venía sacando el barro nuwe para elaboración de pinin y Nunkui también había llegado en un lugar donde había barro,
en el cual se encoentró con un armadillo. La
finalidad que Arutam le envió este animal era para
que tenga la sabiduría de elaboración de otros ámbitos de la vida. Entonces esa mujer huérfana recibió todos los
poderes de trabajo en la elaboración de alfarerías y en otras actividades. Esa mujer Nunkui
regresó contenta por tantas bendiciones. Dentro de esto, los grupos de mujeres
que se burlaban le insistieron para que ella les enseñe todas las técnicas de
elaboración de piñin y Nunkui,
humildemente les enseñó a esos grupos de mujeres y a todas quienes se dedicaban
a esta actividad y en otras más como, por ejemplo: los cultivos (E3, comunicación personal, 19
de mayo de 2019).
Esta leyenda nos enseña que no es bueno ser envidioso en las
actividades particulares. Se enseña a los niños que tienen que ser solidarios,
llevarse bien entre compañeros y compartir algunas actividades. También, el ser
humildes porque a pesar de que se burlaron de ella, pudo compartir su sabiduría
con otras mujeres.
El uso de las leyendas como herramientas de aprendizaje
vivencial va marcando la pauta de la vida en la familia y en la comunidad. A
diferencia de otros modelos educativos (Currículo Nacional) se puede decir que
en la EIB existen agentes educadores como son los adultos de la comunidad, los
padres de familia y el docente; quienes fomentan y afianzan los saberes,
conocimientos, valores y lengua que son parte de la cosmovisión shuar. La familia y los padres educan a sus hijos
para que puedan vivir en un entorno de equilibrio con la naturaleza y con la
propia comunidad, por tanto, la educación está fundamentada en la memoria y en
las actividades cotidianas que van enmarcando los componentes educativos de los
niños.
Los docentes señalan la importancia de las leyendas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, y que se desarrollen en el territorio donde
emergen las mismas. De ahí que mencionan “si la riqueza que
encierran las leyendas es llevada a un aprendizaje vivencial, entonces se habrá
creado en los niños un aprendizaje significativo que permita fortalecer su
identidad cultural. (E8, comunicación
personal, 29 de mayo de 2019). Esto se reafirma con las siguientes acotaciones:
Se puede decir que los niños y jóvenes pudieron adquirir el conocimiento de cómo la cosmovisión que se encuentra inmersa en las leyendas les sirve para encaminar la vida familiar y comunitaria desde los valores intrínsecos en las narraciones. Valores como por ejemplo el respeto a la mujer, a la naturaleza, el equilibrio entre trabajo y descanso, la solidaridad, la honradez; fueron descubiertos por los niños al escuchar las leyendas, dramatizarlas, escribirlas y mirar en qué partes de su vida cotidiana se pueden aplicar las enseñanzas de sus dioses (E6, comunicación personal, 15 de mayo de 2019).
Los niños
pudieron adquirir el aprendizaje porque no fue algo únicamente contado, que
fuera ajeno a su realidad. Ellos adquirieron el aprendizaje a través de vivirlo
en su entorno natural, de poder relacionarlo con la vida cotidiana y de poder
llevarlo como práctica de vida en las actividades que ellos habitualmente
realizan (E5, comunicación personal, 13 de mayo de 2019).
Por su parte, en la etapa de conceptualización y conexión la
reflexión presentada fue de gran valía, ya que permitió a los niños construir
el aprendizaje para la vida, cuando pudieron a través de la serie de
actividades que se realizó, comprender de donde se les asigna los roles que se
establecen como normas en el interior de la comunidad y de la familia.
SABERES Y HACERES EN EL TERRITORIO
Las leyendas forman parte crucial de la memoria que se
transmite de generación en generación en la nacionalidad shuar, ya que a través
de ella se heredan las normas sociales que rigen la vida de familia y de
comunidad; por ejemplo, las huertas son templo de Nunkui, este dios sale en las
tardes para observar el trabajo realizado por las mujeres en sus huertas,
puesto que ésta junto con la alfarería son tareas propias de las niñas,
jóvenes, madres y abuelas.
El caso de Tsunki, es el dios
encargado de regir en la vida social y matrimonial, castigos como el ayuno y el
destierro de las casas merecen los hombres que maltraten a sus esposas. Al
contrario, Shakaim,
es el encargado de que los hombres cumplan con sus prescripciones, ellos son
responsables de las tareas fuera de casa, entre las cuales están: la caza, la
pesca, el desbroce y corte de los árboles, entre otros. Los brujos de la
comunidad, quienes sanan con hierbas y plantas medicinales, son los encargados
de cuidar la salud de los habitantes.
Como se puede observar en estos ejemplos, cada uno de los
dioses de la cosmovisión shuar enseñan al hombre y a la mujer cuáles son sus
roles, las consecuencias de faltar a sus actos y los estímulos que recibirán en
su familia en el caso de cumplir con lo que los dioses prescriben. Las tareas de hombres y mujeres se
establecen para todos los ámbitos de su vida de tal forma que su conocimiento
marca el ritmo y la pauta de la educación que reciben los niños.
Los docentes señalan que “los jóvenes y niños disfrutaron de
construir su aprendizaje y de encontrar a los dioses narrados en su entorno
natural” (E8, comunicación personal, 29 de mayo de 2019). Es importante señalar que,
la educación shuar no se da únicamente en el aula o espacios del Centro
Educativo, ya que las zonas para educar son la casa, la huerta, el río, su
playa, la cascada, la selva, la naturaleza; es por esta razón que, la narración
de las leyendas se dio en espacios y entornos donde habitan los personajes que
se narran (ver figura 4). Los yachay contaron a los niños cada leyenda, lo cual favoreció
al proceso de aprendizaje vivencial y adicional a ello se dio a través de
procesos de integración comunitaria.
Figura 4: Una abuela de la comunidad de Kunkuk,
narra a los niños del CECIB “la historia del dios Nunkui
en el lugar donde se hace alfarería”
Los saberes de la comunidad recaen sobre los más longevos,
siendo imprescindible que en la práctica educativa se pueda contar con el apoyo
e involucramiento de esos miembros que conocen y manejan con propiedad esos
conocimientos. Cada uno de los saberes que se desean conservar y hacer que
perduren en las nuevas generaciones, deben ser tratados con la importancia y
sensibilización que merece. Es así que, se debe reconocer que, con la
modernidad y el pensamiento colonizado, es imperativo un proceso de
descolonización de pensamiento, basado en el sentir y la intuición como parte
de su cosmovisión, entrelazada con el pensamiento racional y crítico.
Los docentes señalan que “muchas veces se piensa de manera
errada que las antiguas generaciones y las actuales no tienen nada que
contarse, ni decirse. Pero hoy más que nunca es necesario que las generaciones confluyen para fortalecer y hacer cada vez más vivo el tesoro oral
que les ha sido transmitido” (E5, comunicación personal, 13 de mayo de 2019).
Mientras que, los haceres nacen justamente de esos saberes
tratados previamente, son la ejecución de las creencias y conocimientos, el
accionar para materializar, de cierta manera, en la realidad lo que la
comunidad espera y conoce de acuerdo a su forma de proceder. La manera de
llevar a cabo esos saberes, es situarlos en los haceres, en lo concreto, en lo
práctico, que en el campo educativo implica llevar la pedagogía desde lo
curricular hasta el campo de lo extracurricular, lo académico con lo
comunitario (Mateos, Dietz y Mendoza, 2016).
Como propuesta de un proceso pedagógico intercultural, es
desarrollar ese involucramiento de quienes están inmersos, entre docentes, estudiantes,
autoridades y la comunidad en general, para que sean gestores de esos saberes y
haceres, que vayan desde el conocimiento hacia lo empírico, demostrando su
validez en el camino diario, replanteando la idea y decisión de que deben
mantenerse y desarrollarse, debido al impacto que aún mantienen en sus
comunidades.
Los docentes señalan la importancia de la inclusión en los
procesos educativos de estos saberes. “Las leyendas se revitalizan porque los
niños y jóvenes son actores de su propio conocimiento. Fue un tiempo de gran aprendizaje porque
partió de escuchar lo que sus ancestros tenían que decirles” (E5, comunicación
personal, 13 de mayo de 2019). Además, coinciden en la importancia de los
procesos de endoculturación, es decir, donde la
generación actual cuenta sobre los elementos culturales del territorio a la
generación de menor edad.
La
experiencia permitió que dos generaciones puedan encontrarse para construir
conocimiento y aprendizajes para la vida.
Fue un momento importante para que se conjugue los saberes de los yachay y abuelos y también un tiempo para que los jóvenes y
niños en la representación y dramatización que hicieron puedan revivir lo
contado. (E6, comunicación personal, 15 de mayo de 2019).
Los
adultos de la comunidad comprendieron la importancia que tiene el relacionarse
con las generaciones actuales, ellos tienen el legado en la tradición oral,
pero es necesario transmitirlo constantemente.
Gran sorpresa causó en los abuelos y yachay de
la comunidad el poder mirar la dramatización de las leyendas porque les
permitió resignificarlas en el tiempo presente (E5, comunicación personal, 13
de mayo de 2019).
Es necesario que los saberes y haceres se inserten en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ya que permiten que se generen “conocimientos locales
de forma situada y contextualizada” (Mateos, Dietz y
Mendoza, 2016, p. 814), tal como fue el caso del trabajo con las leyendas. Bajo esta línea de pensamiento, el
aprendizaje generado no solamente es para los estudiantes, sino para la
comunidad, de tal manera, que se construyan procesos de interaprendizaje.
CONCLUSIONES
Las prácticas educativas shuar son imprescindibles para
desarrollar un pensamiento comunitario, basado en el reconocimiento, la
aceptación y apropiación de los saberes y haceres que giran en torno a esta
nacionalidad. Todo parte de ese trabajo en equipo, de un trabajo colaborativo
en el que se potencien esas habilidades o capacidades de los estudiantes y la
comunidad, en donde se permitan crear espacios de diálogos críticos y
reflexivos sobre la importancia de mantener y divulgar la cultura del
territorio.
Las leyendas forman parte de la tradición oral del pueblo
shuar, cada una de las leyendas están relacionadas con las divinidades que se
encuentran en la naturaleza y que sustentan la cosmovisión. A través del conocimiento de las leyendas
contadas por los yachay y abuelos se preserva
la tradición y el legado cultural. Así
también, los niños y jóvenes van integrando en su vida cotidiana la tradición
oral, van conociendo sus roles y las funciones que tienen dentro de la
sociedad.
Los saberes y haceres de la nacionalidad provocaron una
reflexión comunitaria sobre la forma de aprender viviendo y haciendo. Los niños conocieron las leyendas que forman
parte de la su comunidad e integraron el conocimiento adquirido, a su rol
dentro de la familia y entorno a través de la dramatización de las leyendas.
Por su parte, los yachay
y abuelos afianzaron como fuente del acervo cultural su lengua materna en las
leyendas los dioses que forman parte de su cosmovisión. De su lado, los niños aplican, lo escuchado, lo dramatizado, lo conversado y lo
analizado con su comunidad. En definitiva, una relación:
familia-escuela-comunidad.
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